Saied Edalatnejad
Zu Geschichte und Gegenwart der religiösen Schulen und Hochschulen der Schia: Ein Blick von innen
Aus dem Persischen übertragen von Reza Hajatpour
In der Theologie der Schia haben Wissen und Bildung, Unterricht und Überlieferung wesentliche Bedeutung. Die Orte oder Häuser des Wissens, also die Schulen und Universitäten, sind bis heute Zentrum der religiösen Praxis.
Nach dem Tod des islamischen Propheten Muhammad im Jahre 632 christlicher Zeitrechnung spalteten sich die Muslime aufgrund einer Auseinandersetzung um seine Nachfolge in zwei Lager, in Sunniten und Schiiten. Die Sunniten waren der Überzeugung, dass der Prophet sich nicht eindeutig zu seiner Nachfolge geäußert habe. Er habe die Beantwortung dieser Frage dem Volk oder den Eliten der Stämme (d.h. den religiösen Rechtsgelehrten und der Obrigkeit) überlassen. Die Schiiten waren aufgrund des Prinzips der Herrschaft des Auserwählten, dem sie anhängen, der Überzeugung, dass die Nachfolge des Propheten wie auch seine eigene Wahl unmittelbar von Gott bestimmt sei. Es gibt im Koran und in den überlieferten Aussagen des Propheten tatsächlich Hinweise und Indizien für die Wahl von Personen aus der Nachkommenschaft des Propheten als seine Nachfolger. Die Position der Sunniten hat sich im Lauf der Geschichte des Islam als Mehrheitsmeinung durchgesetzt. Die Schiiten standen dazu aber schon seit der Zeit der Herrschaft der Kalifen in Opposition. Beiden Gruppierungen gelang es, ihre Anhänger bezüglich der islamischen Lehre gleichermaßen zum Glauben und zum Wissenserwerb zu motivieren. Jede gründete ihr eigenes spezifisches Bildungssystem. Beide verstanden unter „Wissen“ diejenigen Wissenschaften, die in unterschiedlicher Weise mit der Vertiefung und Verfestigung des Glaubens zu tun hatten. Bei der Wahl der Unterrichtsgegenstände hatten daher in der gesamten Geschichte des Islam jene wissenschaftlichen Disziplinen Priorität, die dem Verständnis und der Bewahrung der heiligen Texte der Muslime dienen.
Es gab allerdings zwei bedeutsame Ausnahmen: Zum einen die Hinwendung der Muslime zum Studium der Medizin, der Mathematik und der Chemie in frühislamischer Zeit (im 8. und 9. Jahrhundert christlicher Zeitrechnung), als der Islam sich geografisch ausdehnte. Zum anderen die Hinwendung, vor allem des schiitischen Bildungswesens, zur Philosophie und zu den rationalen Wissenschaften, der heute, als Folge der islamischen Revolution von 1979 in Iran, eine Hinwendung zu den Geisteswissenschaften folgt. Die rationalen Wissenschaften haben in den Schulen der Schiiten seit alters her einen weitaus wichtigeren Rang als in den Lehrinstituten der Sunniten. Das rührt vor allem von einer prinzipiell anderen Einstellung der Schia zum Intellekt her. Die Schia-Gelehrten unterlagen dem Einfluss der mutazila, jener zwischen dem 8. und 12. Jahrhundert besonders starken rationalistischen Denkströmung im Islam, die auf der griechischen Philosophie fußte.
Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts war das Bildungssystem in den meisten islamischen Ländern auf das religiöse Lernsystem beschränkt. Im Zuge der Modernisierung wurde das Interesse für die Entwicklung eines neuen und modernen, nicht-religiösen Schulsystems geweckt. In Ländern wie dem Iran existieren heute sowohl die traditionellen religiösen als auch die modernen (nicht-religiösen) Bildungsstätten nebeneinander. Der folgende Text befasst sich als Hintergrund für die Fotografien von Hans Georg Berger, die in den Jahren 2000 bis 2004 in zahlreichen traditionellen religiösen Schulen und Wissenschaftszentren Irans entstanden sind, ausschließlich mit letzteren.
Die Ausbildungsstätten (makanha-ye amuseshi)
Der älteste Ausbildungsort des Islam ist die Moschee. In der islamischen Wertvorstellung sind Wissen und Praxis, Religion und Welt, Ritus und Lebensweise eng miteinander verbunden. Daher bildete die Moschee schon von Beginn an ein Zentrum für die Verwaltung der politischen und juristischen Angelegenheiten, für die Organisation des Heeres, aber auch für die pädagogischen Aktivitäten. In Überlieferungen wird die Bedeutung der Wissensvermittlung und des Wissenserwerbs in der Moschee des Propheten Muhammad (masdjid an-nabi) in Medina mit dem Kampf für Gott gleichgesetzt. Nach dem Tod des Propheten wurde die Lern- und Erziehungstradition in den Moscheen fortgesetzt.
Mit dem Aufstieg der Dynastie der Kalifen haben sich die Moscheen aus anfänglich relativ einfachen äußerlichen Formen und Strukturen weiterentwickelt und wurden mit neuen, mannigfaltigen Kunstformen versehen. Die unterschiedlichen Kulturen in der islamischen Welt leisteten dazu ihren jeweils eigenen Beitrag. Hintergrund der Fotografien von Hans Georg Berger sind gestalterische und kompositorische Aspekte islamischer Kunst und Architektur, die hauptsächlich der Zeit der Safawidendynastie (1501-1737) und der Kadscharendynastie (1779-1924) angehören.
Die Gründung der religiösen Schulen (beginnend im 10. Jh.) hat eine enorme Veränderung im pädagogischen System hervorgerufen. Der Grund für die Entstehung dieser Schulen war die Unverträglichkeit von Diskussionen, Streitgesprächen und der Unterrichtsatmosphäre mit der notwendigen Ruhe und dem Respekt vor dem Gottesdienst in den Moscheen. Die Schule war das Produkt der Entwicklung zweier Institutionen: der Moschee und dem Khan. Der Khan war eine Art Herberge, eine Unterkunft für die Theologiestudenten, die neben der Moschee gebaut wurde. In der islamischen Kultur nannte man den Ort Schule, an dem vorwiegend die islamische Jurisprudenz, der die vier großen Rechtsschulen (Schafiiten, Hanbaliten, Malikiten und Hanafiten) angehörten, unterrichtet wurde. Die schiitischen Schulen entwickelten sich vor dem Jahr 1000 christlicher Zeitrechnung parallel zu der Entstehung der Fatimidendynastie in Ägypten und dem Aufkommen der Buyyiden in Iran, wurden jedoch mit der Seldschukenherrschaft in Iran (1040-1194) wieder durch sunnitische Schulen ersetzt.
In die Herrschaftszeit der Seldschuken fällt die Gründung der ersten öffentlichen staatlichen Schulen in Nishabur, Isfahan, Basra und Herat. Diese Schulen (madrisa Nizamiyya) entstanden durch Veranlassung Nizam al-Mulks, eines Ministers der Seldschuken und wurden auch nach ihm benannt. Seither war die Gründung von Schulen eine der wertvollsten Aufgaben des islamischen Staates. Zusätzlich entstand eine andere Schulform, die man als “Moschee-Schule“ bezeichnete. Die Zentralisierung der Moschee und ihre pädagogische und religiöse Bedeutung und die Notwendigkeit einer Nähe solcher pädagogischer Zentren zu den Unterkünften (zum Khan), führten dazu, dass man in einigen Ländern begann, Moscheen mit angeschlossenen Studierzimmern zu versehen, was später übrigens als Vorbild für Europa diente. Solche historischen Bildungsstätten sind aus der Mamelukendynastie (1250-1517) und im Iran aus der Safawidendynastie, vor allem aber aus der Kadscharendynastie erhalten.
Eine besondere Form der Schule, der Konvent (Khanaqa), welcher mystische Askese und Pädagogik vereinte, wurde gleichermaßen für Unterweisungen im Koran, im religiösen Recht und in der Theologie, als auch in der Mystik und der Lyrik benutzt. Auch die Verehrung der heiligen Mausoleen und Grabstätten der großen religiösen Rechtsgelehrten hat dazu geführt, neben diesen religiöse Schulen und Wissenschaftszentren (Hauza) zu errichten. Diese Tradition war vor allem bei den Schiiten verbreitet. Die Städte Nadjaf, Kerbala und Samara im Irak, sowie Mashhad und Qom in Iran zählen zu den großen religiösen Bildungszentren der Schiiten, von denen Nadjaf und Qom die wichtigsten sind. Diese beiden Städte repräsentieren seit jeher zwei Ausrichtungen der schiitischen Schulen. Nadjaf ist, im Gegensatz zu Qom, von jeher stark von einer quietistisch orientierten Grundhaltung geprägt, der sich immer wieder auch viele Theologen in Qom anschlossen. In Qom dagegen wurde der Einfluss der Geistlichen auf politische und gesellschaftliche Fragen postuliert. Eine weitere Bildungsstätte waren die Bibliotheken, die über ihre Funktion im engeren Sinne hinaus für die Ausbildung verwendet wurden. Auch sie wurden oft in der Nähe einer Moschee gebaut.
Als ein weiteres Bildungszentrum kann man das „Haus der Wissenschaft“ (dar ul-ilm) bezeichnen, dessen Hauptaufgabe die Forschung ist. Ein Beispiel dafür ist die älteste Wissenschaftsakademie des Islam in Mausul im Irak, die von Abulqasim Mausuli (gest. 935), einem schafiitischen Rechtsgelehrten, gegründet wurde. Hier wurden Gedichte rezitiert, religiöses Recht gelehrt und Lesungen veranstaltet. In Iran gibt es heute mehrere solche Forschungszentren, die in großzügiger, moderner Architektur errichtet und mit modernen Bibliotheken und digitalisierten Katalogen und Computern mit Internetzugang ausgestattet sind, vorwiegend in der Stadt Qom. Diese moderne Art der Wissensvermittlung beeinflusst natürlich auch Methodik, Lern- und Lehrweise innerhalb des Unterrichts.
Die Lehrer (ustad):
Im religiösen pädagogischen System ist die Bildung einer engen Beziehung zwischen Meister und Schüler ein grundlegendes Prinzip, dessen Bedeutung in Pädagogik und Bildung nicht überschätzt werden kann. Manche würden es als Katastrophe betrachten, wenn das Buch den Lehrer ersetzen würde und vertreten die Einstellung, ein Schüler ohne Lehrer würde Gefahr laufen, in die Hände Satans zu fallen. Daher wurde und wird der sorgfältigen Auswahl des Meisters großer Wert beigemessen. Für den Lehrer gibt es unterschiedliche Bezeichnungen. Als Lehrer (mudarris) wurde früher derjenige bezeichnet, der die höchste Position im Lehrerkreis einnahm und damit war oft der Lehrer des religiösen Rechts gemeint. „Scheich“ nannte man denjenigen, der allgemein in allen Wissenschaftsformen tätig war. Manchmal schränkte man diese Bezeichnung durch einen fachbezogenen Titel wie Koranscheich oder Überlieferungsscheich ein. Heute sind diese Bezeichnungen veraltet und an ihrer Stelle werden Bezeichnungen wie Thiqat al-Islam (Vertrauen des Islam), Huggat al-Islam (Beweis des Islam) und Ayatollah (Zeichen Gottes) oder Großayatollah für die Geistlichkeit verwendet. Bis auf letzteren Titel, der die höchste Autorität innerhalb der Geistlichkeit besitzt und befugt ist, selbständig Rechtsurteile zu fällen, sind die anderen Titel sehr von der Sympathie der Schüler und der Anhänger eines Geistlichen abhängig. Früher unterrichtete der Lehrer (mudarris) auch die Anfänger. Heute gibt es keine genauen Regeln. Meistens sind die Lehrer für die Anfänger nun selbst Schüler der oberen Ausbildungsstufe.
Die Lehrer in früheren Zeiten hatten neben dem Lehrberuf einen anderen Beruf, wie der Rechtsgelehrte Abulabbas Daibali Khayyat (gest. 886), der sich als Schneider seinen Lebensunterhalt verdiente. Generell verdiente man als Lehrer nicht viel. Viele hielten sich zurück, ein Entgelt für ihre Lehrtätigkeit zu verlangen, was zum Teil bis heute gilt. Diese Haltung wurde als Demut und spirituelle Bescheidenheit des Lehrers verstanden. Sie stärkt die moralische Bindung zwischen Schüler und Lehrer. Es gibt Rechtsurteile, die ein Honorar für die Lehrtätigkeit verurteilen. Die Lehrtätigkeit wurde nur durch Krankheit oder Tod des Lehrers unterbrochen. Die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer war und ist geprägt von einer Art Novizen-Meister-Bindung. Der Respekt gegenüber dem Meister, auch bei wissenschaftlichen Meinungsverschiedenheiten, ist eine moralische und religiöse Pflicht.
Generell war die Lehrtätigkeit eine Domäne der Männer. Es gab jedoch in der Geschichte immer auch bedeutende Lehrerinnen. So berichtet Sam´ani (13. Jh.) von einer als Lehrerin wirkenden Frau namens Um ar-Razi Mihani, der Enkelin des berühmten Mystikers Abu Said Abu al-Khair (gest. 1049). Es gibt heute in Qom bedeutende religiöse Schulen und Universitäten für Frauen, die seit 1980 von Lehrerinnen geführt werden, und in denen der Großteil der Lehrer Frauen sind. Wenn die Schülerinnen von Männern unterrichtet werden, dann werden diese hinter einem Vorhang verborgen. Das Betreten der Frauenschulen in Iran ist Männern ohne Lehrposition nicht erlaubt. Daher sind die Fotos von Hans Georg Berger, die im Rahmen seines Projekts in religiösen Schulen und Universitäten für Frauen von Qom und Isfahan entstanden sind, ganz und gar einzigartig und überraschend.
Die Schüler (shagerd):
Die übliche Bezeichnung für den Schüler ist „Lehrling“ (talmiz) und „Suchender“ (talib). Die Theologiestudenten nennt man heute Talaba. Von Beginn an waren Orientierung auf Gott und die Erfüllung der Pflichten ihm gegenüber die Hauptmotive für den religiösen Wissenserwerb und den Eintritt in eine religiöse Schule. Daher war das Lernen stark von Liebe, Aufrichtigkeit und der Abwendung von materiellen Belangen geprägt. Diese Art von Pflichtgefühl führte dazu, dass man den Unterricht, die Lehrer und die im Unterricht verwendeten Texte als heilig zu betrachten begann. Die Theologiestudenten erhalten ein monatliches Stipendium aus den religiös-steuerlichen Abgaben. Diese Stipendien wurden und werden von den religiösen Autoritäten in unterschiedlicher Höhe zur Verfügung gestellt. Mit der Höhe des Stipendiums heben die theologischen Autoritäten den Grad ihrer Beliebtheit und ihres Einflusses. Diese Art von „Wettbewerb“ ist gewollt und ein ungeschriebenes Gesetz.
Die Auswahl des Lehrers übernimmt der Student meist selbst. Manche studieren zehn oder zwanzig Jahre sämtliche Unterrichtsstoffe bei ein und demselben Lehrer. Dies war vor allem früher üblich. Die meisten Theologiestudenten kommen, einst wie heute, aus dem Mittelstand, und aus einer Theologenfamilie.
Früher mehr, heute jedoch weniger, kam der Lehrer auch für die täglichen Bedürfnisse seiner Schüler auf. Dafür verwendet er das Geld, das ihm von Wohltätigen oder vom Staat gestiftet oder geschenkt wird. In der Schia sind die religiös-steuerlichen Abgaben im religiösen Recht festgelegt. Sie betragen ein Fünftel (khoms) von dem, was vom Jahreseinkommen übrig bleibt. Diese Abgaben gibt man freiwillig dem eigenen geistlichen Vorbild. Dies unterstützt die Dezentralisierung und die Unabhängigkeit des theologischen Systems von staatlichem Einfluss an den religiösen Schulen, die den religiösen Autoritäten seit jeher Anliegen war. Mit der Gründung der Islamischen Republik durch Ayatollah Khomeini wurde zwar eine Zentralisierung der Verwaltung durchgeführt, die jedoch trotz ihrer Verquickung mit der Politik nach Einschätzung von Experten die Inhalte und die Abläufe an den religiösen Schulen nur unwesentlich beeinflusst und die Ziele der Lern- und Lehrtätigkeit nicht tangiert hat. Einzig das Prüfungsverfahren und die Auswahl der Theologen wurden davon berührt, die vorher in dieser Form nicht existierten.
Immer schon gab es Frauen, die Theologie studierten, auch wenn ihre Anzahl viel geringer als die der Männer war. Es gibt Berichte von der Verleihung von Titeln an Frauen in Unterrichtskreisen. Die meisten von ihnen gehörten den Gelehrtenfamilien an und studierten bei ihren Verwandten. Unter den studierenden Frauen befanden sich in der Frühzeit des Islam aber auch Sklavinnen, die sich meist mit Literatur und Musik beschäftigten, während sich die freien Frauen der Rechtswissenschaft, der Mystik und der Überlieferung widmeten.
Die Theologiestudentinnen waren und sind nicht an die für Theologen geltende Kleidervorschrift gebunden, während die Männer, wenn sie einen bestimmten Studiengrad erreicht hatten und dazu befugt waren, Predigten zu halten, dazu besonders motiviert wurden. Mit der Gründung des neuen Verwaltungssystems (seit 1981) wurden die männlichen Theologen dazu angehalten, die theologische Spezialkleidung zu tragen. Nur so erfüllten sie z.B. die Voraussetzung, um eine der Wohnungen zu bekommen, die für die Theologen gestiftet worden waren. Und nur so konnten sie einen höheren Studienrang erreichen. Die Spezialkleidung der schiitischen Theologen besteht aus drei Teilen: dem Turban (amma) als Kopfbedeckung; einem langen, hemdartigen Gewand (ghaba) als Unterkleid; einem Mantel und einem langen, ärmellosen Überwurf (aba).
Der Träger dieser Kleidung genießt aufgrund seiner Zuordnung zum Propheten und zu den zwölf Imamen von Seiten der Gläubigen hohen Respekt. Diejenigen, die sich zur Nachkommenschaft des Propheten zählen, tragen einen schwarzen Turban, die übrigen einen weißen. Diese Farbe spielt beim Erwerb des geistlichen Ranges keine Rolle, selbst wenn die Träger des schwarzen Turbans bei den Gläubigen aus emotionalen Gründen besonderen Respekt genießen. Durch diese Kleidung ist jedoch niemand besonders befugt, ein politisches Amt zu bekommen, auch wenn Theologen nach der islamischen Revolution oft Positionen im Staat und in der Verwaltung in Iran einnahmen.
Die Unterrichtsgegenstände (mauzuat-i darsi)
Folgende Fächer und Unterrichtsmaterialien gehören zum Bildungsprogramm der religiösen Schulen:
Arabische Syntax und Grammatik (sarf wa nahw):
Um den Koran und die überlieferten Aussagen des Propheten und seiner Gefährten besser zu verstehen und für den Nichtaraber Verständnisfehler zu vermeiden, wird seit jeher das Erlernen der arabischen Grammatik und Sprachwissenschaft als notwendig erachtet. Sibawaih (8. Jh.) hat sein erstes Buch al-kitab, das über Jahrhunderte als wichtigste Grundlage für die arabische Philologie verwendet wurde, zu diesem Zweck geschrieben. Seitdem wurden zahlreiche klassische arabische Grammatikwerke veröffentlicht, die bis heute an den religiösen Hochschulen ihre Bedeutung nicht verloren haben. Oft werden für den Unterricht unter anderem der Kommentar zu Alfiya ibn Malik von as-Suyuti, das Buch Mughni al-labib von Ibn Hischam Ansari und das Werk al-fawaid as-Samadiya von Scheich Baha ad-Din Amili verwendet.
Rhetorik (balagha):
Um die Feinheiten der arabischen Sprache und Literatur und die Wunder in der Sprache des Korans erkennen zu können, hat man die „Redekunst“ entwickelt. Sie besteht aus Semantik (ilm-i maani bayan) und Rhetorik (ilm-i badi). Zu beiden wurden zahlreiche Werke verfasst. Dieses Fach dient vor allem den Korankommentaren.
Koranische Wissenschaften (ulum-i qurani):
Exegese (tafsir) und Rezitationskunst (qiraat) (die Kunst, die richtige Aussprache und Intonation betreffend) gehören auch zum Unterrichtsprogramm der theologischen Hochschulen. Damit beabsichtigt man, die Art der Buchstaben, die Wörter, ihre Zusammensetzungen und unterschiedlichen Lesarten im heiligen Buch des Islam, dem Koran, das Gottes Wort ist, erkennen zu können. Der erste Korankommentar ist Djami al-bayan, der die Vorträge Tabaris (gest. 922), von seinen Schülern notiert, enthält. Die berühmten Korankommentare wie Tafsir kabir von Fakhr ad-Din Razi und Madjma al-biyan fi tafsir al-quran von Fazl Hasan bin Tabarasi wurden später unterrichtet. Heute genießt der der aus zwanzig Bänden bestehende Korankommentar al-mizan von Muhammad Hussein Tabatabai (gest. 1982) die Aufmerksamkeit der meisten schiitischen Theologen in Iran. Die Sunniten legen heute weiterhin Wert auf die Rezitation und das Auswendiglernen des Korans, was bei der Schia als nicht mehr so relevant erscheint. In der Schia wird dagegen besonderer Wert auf die inhaltliche, auch kontroverse Diskussion gelegt; für sie gibt es eigens eingerichtete Momente des Studiums
Überlieferung (hadith)
Nach dem Koran wird der überlieferten Aussage des Propheten (hadith) hinsichtlich ihrer Beweiskraft und Autorität der wichtigste Platz bei den Muslimen eingeräumt. Trotzdem hat es mehr als hundert Jahre gedauert, bis ihr Studium sich zu einem eigenständigen Zweig der islamischen Wissenschaft entwickelt hat. Bei den Sunniten gehören ihre sechs wichtigsten Überlieferungsquellen bis heute zum Lernprogramm. Bei den Schiiten waren von Beginn ihrer Entstehung an zusätzlich die Überlieferungen der heiligen schiitischen Imame verbreitet und wurden in die Tradition des Lernsystems aufgenommen. Die Überlieferungen wurden nach dem Jahr 951 in vier Grundquellen, den „Vier Büchern“, gesammelt. Auf diese vier Bücher wird bis heute beim Erlassen eines Rechtsgutachtens Bezug genommen. Sie heißen: Al-Kafi“, Tahzib al-ahkam, Istibsar und man la yahzurhu al-faqih.
Jurisprudenz und Methodologie der Jurisprudenz (Fiqh und usul)
Unter den religiösen Wissenschaften war die Jurisprudenz die beliebteste - wahrscheinlich deswegen, weil sie sich mit dem Alltag der Gläubigen beschäftigt und die wichtigste Quelle für Richter und Rechtswissenschaftler im Staatsdienst ist. Daher wurde auch der Unterricht in Jurisprudenz traditionell den Richtern überlassen. Die Seminare von Abu Hamid Asfaraini in Bagdad, Kazi Abi al-Amid Qazwini in Damaskus und Muhy ad-Din bin Fazlan in Nizamiyya in Bagdad sind Beispiele dafür. Die im Unterricht verwendeten Rechtsbücher wurden je nach Zugehörigkeit der Rechtsschule ausgewählt. Die Schafiiten unterrichteten Werke wie Mukhtasar al-muzanni von Ismail bin Yahya (gest. 877) oder al-wasit von Abu Hamid al-Gazzali (gest. 1111), die Hanafiten Werke wie al-Djami al-kabir von Muhammad Husein bin Shaibani (gest. 804) oder al-mukhtasar von Qaduri Bagdadi (gest. 1036) oder kanz ad-daqqiq von Abu al-Barakat Nasafi (gest. 1310), die Hanbaliten Werke wie Mukhtasar al-kharqi von Abulqasim Hussein bin Hanbali (gest. 945) und die Malikiten Werke wie al-mudawwana al-kubra von Malik ibn Anas (gest. 797) oder Kitab ar-Risala von Abu Muhammad Maliki Qairuwani (gest. 996).
Bei den Schiiten werden heute nach der Anfängerstufe in arabischer Sprache und Logik zusätzlich Werke zur Jurisprudenz und zur Methodologie unterrichtet. Früher wurden in diesem Fach auch Werke wie az-Zaria ila al-usul ash-sharia von Murtaza Alam al-Huda (gest. 1044), Uddat al-usul von Scheich Tusi (gest. 1067), Maaridj al-usul von Muhaqqiq al-Hilli (gest. 1277) und mabadi al-wusul ila ilm al-usul von Allama al-Hilli (gest. 1325) unterrichtet. Heute werden vor allem Werke wie Maalim al-usul ad-din von Hasan bin Zain ad-Din al-Amili (gest. 1602), Qawanin al-usul von Mirza Qummi (gest. 1815), Fusul fi ilm al-usul von Muhammad Husein Isfahani (gest. 1832), Faraid al-usul von Scheich Murtaza Ansari (gest. 1864), Kifaya al-usul von Akhund Muhammad Kazim Khurasani (gest. 1911) und Usul al-fiqh von Muhammad Reza Muzaffar (gest. 1978) unterrichtet. In der Jurisprudenz beschäftigt man sich vor allem mit den Werken al-Maghna´a von Scheich Mufid, Sharai al-islam und al-mukhtasar an-nafi von Muhaqqiq al-Hilli, Kitab sharh al-luma von Schahid ath-Thani (gest. 1558) und al-makasib von Scheich Murtaza Ansari.
Spekulative Theologie (Kalam)
Die spekulative Theologie ist aus einem apologetischen Zweck heraus entstanden, weil man die Religionsprinzipien rational begründen wollte. Man kann mehrere Richtungen unterscheiden. Die älteste Theologie geht auf Hasan Basri (gest. 728) zurück. Seine Schüler gründeten die theologische Schule der Mutazaliten. Sie standen in Opposition zu den Anhängern der Überlieferungen. Abu al-Huzai Allaf (10. Jh.) verbreitete diese mutazalitische Theologie in Basra.
Bei den Sunniten wurden dagegen Werke wie al-Aqaid von Abu Hafas Nasafi (gest. 1142) und al-Mawaqif von Sharif Djurdjani (gest. 1355) unterrichtet. Das Buch tajdrid al-itiqad von Nasir ad-Din at-Tusi (gest. 1273) fand sowohl bei den Schiiten als auch bei den Sunniten im Unterricht Verwendung. Zu diesem Buch wurden Kommentare wie Kashf al-murad des berühmten schiitischen Theologen Allama al-Hilli und Sarh Qushdji von Fazil Qushdji verfasst, die gern an den Hauzas unterrichtet wurden. Auch das Buch shwariq al-ilham von Mullah Abdallah Lahidji zog große Aufmerksamkeit der Theologiestudenten auf sich.
In den letzten zwanzig Jahren wurde in den modernen schiitischen Hochschulzentren in Iran immer größeres Gewicht auf die modernen Geisteswissenschaften mit Fächern wie Logik, Philosophie, Ethik und Epistemologie gelegt, auch wenn sie offiziell noch nicht in alle Lehrpläne aufgenommen wurden. Viele grundlegende Texte dieser Fächer sind in westlichen Sprachen verfasst. Die iranischen Theologen versuchen daher zunehmend, sich Fremdsprachen anzueignen, um diese Texte in der Originalsprache lesen zu können oder sie zu übersetzen
Logik (mantiq)
Das Erlernen der Logik geht auf die Zeit der Übersetzungsrenaissance im 8. und 9. Jahrhundert zurück. Man hatte die aristotelische Logik ins Arabische übertragen. Abu Bishr Matta gehörte zu einer Gruppe, die in Bagdad das Buch der Logik des Aristoteles unterrichtete. An seinem Unterricht nahm der bedeutende Denker und Gründer der islamischen Philosophie Abu Nasr al-Farabi (gest. 950) teil. Die Logik gehört seitdem zum offiziellen Unterrichtsplan. In Iran unterrichtet man bis heute vor allem die Werke Mantiq al-kubra von Sharif Djurdjani (gest. 1413) und al-hashiya von Mullah Abdallah (gest. 1573), der das Logikwerk tahzib al-mantiq von Taftazani kommentiert hat. Auch schenkte man den Logikwerken von Ibn Sina (Avicenna, gest. 1036) und Sahab ad-Din Surawardi (gest. 1182) Aufmerksamkeit.
Die religiösen Juristen waren oft gegen den Unterricht der Logik eingestellt. Sie waren der Meinung, dass diese die Studenten in die Irre führen würde. In den letzten dreißig Jahren hat sich mit der Rückkehr Ayatollah Khomeinis aus dem Exil etwas geändert. Er war zwar ein religiöser Rechtsgelehrter, wurde aber gleichzeitig auch zu den Philosophen und Mystikern gezählt. Daher hat sich seit Khomeini der traditionelle Widerstand gegen Logik und Philosophie verringert, auch wenn er nicht völlig verschwunden ist. Die meisten Theologiestudenten sind allerdings in ihrem Studium der Logik, wie in anderen Fächern, der alten Methode verhaftet und wissen daher mit wenigen Ausnahmen kaum über die neuere Logik Bescheid.
Philosophie (falsafa)
Die Philosophie verbreitete sich unter den Muslimen, wie die Logik, seit dem 9. Jahrhundert im Zuge der Übersetzung der griechischen Philosophie ins Arabische. Die Lehrtradition der Philosophie begründete der erste arabische Philosoph, Abu Jakob al-Kindi (gest. 873). Nach al-Kindi hat al-Farabi, der die Grundlage für die peripathetische Schule entworfen hat, den Philosophieunterricht fortgesetzt. Die philosophischen Lehrmeinungen der „Lauteren Brüder“ (Ikhwan as-Safa) und der Versuch Abu Sulaiman Sadjiatanis, die neuplatonische Philosophie in die islamische Philosophie zu integrieren, haben den philosophischen Diskurs noch stärker und tiefer vorangetrieben. Ibn Sina (Avicenna) hat neben seiner politischen Tätigkeit zur Verbreitung der Philosophie durch seine Bücher und seine Lehrtätigkeit beigetragen. Er hat die peripathetische Philosophie zu ihrer höchsten Entwicklung geführt. In den folgenden Jahrhunderten gehörten die philosophischen Werke Ibn Sinas und später die Werke und Ansichten Sadr ad-Din ash-Shirazis (gest. 1640), vor allem sein Werk al-Hidaya, welches in Iran und Indien verbreitet wurde, zu den wichtigsten Lehrbüchern der Hauzas.
Die philosophische Lehrtätigkeit wurde jedoch von den religiösen Rechtsgelehrten immer wieder kritisiert. Ibn Salah Sharuzi, ein sunnitischer Gelehrter, hat die Vertreibung der Philosophen aus den Schulen gar zur staatlichen Pflicht erklärt. Ibn Tamiyya, dem viele Muslime in Saudi-Arabien folgten, erklärte die Philosophie al-Kindis und Ibn Sinas gar als ein Werk von Ungläubigen. Diese Sichtweise war bei den einfachen Leuten weit verbreitet; das Studium der Philosophie war deshalb in manchen Regionen, wie z.B. in Andalusien, auf die islamischen Eliten beschränkt. Trotzdem hörte die philosophische Lehrtätigkeit nie auf, und namhafte islamische Philosophen Andalusiens wie Ibn Hazm und Ibn Rushd (Averoes) sind schon früh weit über Spanien hinaus bekannt geworden.
Abgesehen von der peripathetischen Philosophie haben sich in Iran zwei weitere philosophische Richtungen entwickelt: Der Illuminismus (israq) und die transzendentale Philosophie (hikmat al-muta´aliya) der Schule von Isfahan. Der Illuminismus hat die alte iranische Lichtmetaphysik wieder belebt und eine meta-geistige Askese zur Grundlage seiner Philosophie gemacht. Die transzendentale Philosophie, deren Gründung auf Sadr ad-Din ash-Shirazi zurückgeht, hat den Versuch unternommen, eine Verbindung zwischen rationaler Methode und meta-geistiger Liebesmystik herzustellen.
Auch die moderne westliche Philosophie hat sich in den letzten Jahrzehnten in Iran verbreitet. Sie wird allerdings in der traditionellen Lehrtätigkeit innerhalb der Hauza weitgehend ignoriert. Man ist der Meinung, dass die eigentliche Aufgabe der Theologiestudenten das Studium der Koranischen Wissenschaften und des religiösen Rechts ist: andere Fächer würden sie von ihren eigentlichen Aufgaben abhalten. Dies hindert allerdings zahlreiche Studenten nicht, sich außerhalb des traditionellen Unterrichts mit zeitgenössischen Werken westlicher Denker (Popper, Wittgenstein, Foucault, Habermas), deren Übersetzungen unter ihnen zirkulieren, zu beschäftigen.
Mystik und Gnosis (tasawwuf wa irfan)
Grundsätzlich übernehmen die mystischen Novizen ihre spirituelle Lehre von einem Scheich oder einem erfahrenen Meister. Sie werden meist in einem mystischen Tempel (khanqa) unterrichtet. Abgesehen von den rein praktischen Übungen studierte man aber auch Bücher, die als Orientierung zur praktischen Askese dienen. Werke wie al-arbiin as-sufiya von Abu Naim Isfahani (gest. 1038), Manazil as-sairin von Andallah Ansari (gest. 1088), Ihya al-ulum ad-Din von al-Gazzali (gest. 1111) und eine Anzahl von Werken Ibn Arabis (gest. 1240) dienten diesem Zweck. Zum Lehrprogramm der Mystiker gehörten auch theoretische Werke wie das Buch fusus al-hikam von Ibn Arabi und die zahlreichen Kommentare dazu. Die theoretische Mystik des Islam ist der christlichen Mystik sehr ähnlich. Es gibt einige Vergleichsstudien zwischen Meister Eckhart und Ibn Arabi oder al-Gazzali und Thomas a Kempis (gest. 1471), dem niederrheinischen Mystiker.
Medizin (pezeshki)
Obwohl der Wissenschaft der Medizin gleiche Bedeutung wie den religiösen Wissenschaften zugeschrieben wurde, kam ihr im Bildungssystem trotzdem nicht dieselbe Rolle zu. Das medizinische Studium wurde meist in Ärztefamilien gefördert oder als Privatstudium betrieben. Ibn Sina (Avicenna), der auch Arzt war, und Abu Bakr ar-Razi (gest. 925) gehören zu denjenigen, die die medizinische Tradition von Galinus aufgenommen und weitergeführt haben.
Astronomie:
Die Notwendigkeit, die Gebetszeiten, die Gebetsrichtung und die Jahres- und Monatskalender eindeutig festzulegen, führte dazu, sich dem Studium der Astronomie zu widmen. Hinzu kommt, dass der Koran die Gläubigen zur Betrachtung der Sterne und des Himmels anhält. Die Astronomie gehörte allerdings nicht zum offiziellen Lehrplan der Hauza. Man beschäftigte sich vor allem mit den Werken von Chaghmini und Nasir ad-Din at-Tusi. (Unter den Fotografien von Hans Georg Berger sind Aufnahmen aus dem astronomischen Institut, das der heute im Irak lebende Großayatollah al-Sistani in Qom unterhält).
Mathematik:
Da einige religiöse Vorschriften wie Steuern, Maße, Erbfragen usw. ohne mathematische Kalkulationen und ohne Arithmetik nicht möglich waren, wurde auch die Mathematik in den Lehrplan aufgenommen.
Geschichte und Geisteswissenschaften:
Weder der Geschichte noch anderen geisteswissenschaftlichen Fächern wurde im traditionellen religiösen Lehrplan der Hauza Beachtung geschenkt. Man kann sagen, dass man eher in einer nicht-historischen Blickweise die religiösen Fächer vermittelte. Mit dem Sieg der islamischen Revolution von 1979 kam sogar kurzfristig die Sichtweise auf, dass man in den religiösen Schulen die moderne Geisteswissenschaft nicht benötige. Die iranische Kulturrevolution des Jahres 1980 ist vor dem Hintergrund dieses Denkens entstanden. Mit der Zeit hat sich diese Meinung allerdings als falsch erwiesen. Es wurden daher in der Stadt Qom mehrere Wissenschaftszentren gegründet, die sich mit den modernen Geisteswissenschaften beschäftigen. Die Theologiestudenten gehen seitdem an diese modernen Universitäten, wenn sie Geisteswissenschaften studieren möchten. Auch von diesen Institutionen in Qom (wie dem „Imam Khomeini Research Institute“) berichten die Fotografien von Hans Georg Berger.
Saied Edalatnejad ist schiitischer Geistlicher und lehrt an Hauzas von Qom, Isfahan und Teheran. Er war langjähriger Sekretär für Religion in der Organisation für den Dialog der Zivilisationen, die der iranische Staatspräsident Chatami ins Leben gerufen hat. Die künstlerische Arbeit von Hans Georg Berger in Iran hat er maßgeblich beeinflusst. 2004 war er Gast des Wissenschaftskollegs Berlin im Rahmen des Seminars "Jüdische und islamische Hermeneutik als Kulturkritik". Seine Übersetzung von Thomas a Kempis’ (gest. 1471) De Imitatio Christi ist 2004 in Teheran erschienen.
Textauszug aus:
Gott ist das Haus des Wissens. Fotografien eines Kunstprojekts von Hans Georg Berger, Herausgegeben von Jürgen Doetsch. Katholische Akademie Trier, 2006
© Saeid Edalatnejad (2006)
